“军备竞赛”愈演愈烈，是当下中國(guó)教育问题的梗结。要改善这一生态就要缓解竞争，具體(tǐ)讲，就是较早分(fēn)流，将一部分(fēn)學(xué)生疏导到职业教育上去，降低高考的竞争强度。在当今世界，不分(fēn)流的典型是中國(guó)和美國(guó)；分(fēn)流的典型是德國(guó)和英國(guó)，特别是德國(guó)。思考德國(guó)的分(fēn)轨制教育，可(kě)以给一个万人拥挤独木(mù)桥的國(guó)家特殊的启示。

　　本文(wén)出自郑也夫所著《吾國(guó)教育病理(lǐ)》，授权搜狐教育发布。转载请注明作者与出处！

　　德國(guó)三轨制的沿革

　　 德國(guó)近代的教育制度始于1806年败给拿(ná)破仑后普鲁士邦的励精图治。时任普鲁士教育厅長(cháng)的洪堡与朝野上下的共识者一同开创了服務(wù)全體(tǐ)公民(mín)的义務(wù)教育。封建的等级传统，德國(guó)人的務(wù)实精神，导致了封建教育制度结束后，双轨制诞生了。双轨之一是与大學(xué)衔接的文(wén)科(kē)中學(xué)，之二是训练平民(mín)子弟(dì)的國(guó)民(mín)學(xué)校和职业學(xué)校。1920年颁布的法律规定：所有(yǒu)儿童接受四年基础教育，四年以后开始分(fēn)轨。

　　覆盖全民(mín)与分(fēn)轨制的两大特征导致德國(guó)教育在两个层面上收获了巨大的效果。在第一层面上，其义務(wù)教育和职业教育，导致德國(guó)成為(wèi)文(wén)盲率最低的國(guó)家，培训出的优秀工人托举起它的制造业。职业教育被称為(wèi)是德國(guó)经济发展的"秘密武器"。在另一个层面，德國(guó)的大學(xué)和學(xué)术研究自20世纪初至"二战"前，也几乎是世界第一。美國(guó)的研究型大學(xué)几乎是按照德國(guó)大學(xué)的模式打造的，可(kě)见德國(guó)大學(xué)的历史高度。

　 　"二战"结束后，美英法在德國(guó)的占领者分(fēn)别依据自己的价值观看待德國(guó)的教育。贯彻民(mín)主教育體(tǐ)制的美國(guó)和法國(guó)要求德國(guó)改变分(fēn)轨制，至少是推迟分(fēn)轨的时间。同样推行分(fēn)轨制的英國(guó)则支持德國(guó)继续魏玛共和國(guó)时的三轨制。德國(guó)人对自己的教育體(tǐ)制充满信心和迷恋,几经争执，巴伐利亚州的报告大致通过，其他(tā)多(duō)个州跟进。三轨制穿越了战胜國(guó)的压力走进当代。

　　三轨制与定向阶段

　 主體(tǐ)中學(xué)。其前身為(wèi)國(guó)民(mín)學(xué)校，是19世纪初為(wèi)社会中下层子弟(dì)实施普及教育而设立的。直到魏玛共和國(guó)时期，小(xiǎo)學(xué)毕业生的88%进入这类中學(xué)。1952年主體(tǐ)中學(xué)的學(xué)生占同龄德國(guó)學(xué)生的80%。或许这是当时称之為(wèi)"主體(tǐ)"的由来。主體(tǐ)中學(xué)學(xué)制5年，即5~9年级。其大部分(fēn)學(xué)生毕业后接受职业培训，没拿(ná)到主體(tǐ)中學(xué)的毕业证书是很(hěn)难找到职业培训岗位的。换言之，全部學(xué)徒工中的大部分(fēn)人来自主體(tǐ)中學(xué)。

　 实科(kē)中學(xué)。在《汉堡协议》统一名称前，常被称為(wèi)"中间學(xué)校"，即处于主體(tǐ)中學(xué)和文(wén)科(kē)中學(xué)中间的學(xué)校。其功能(néng)也正在于中间性的桥梁作用(yòng)，學(xué)生可(kě)进可(kě)退。"它向學(xué)生展示了双重的前景"，一方面毕业后可(kě)以接受职业教育，进入比主體(tǐ)中學(xué)毕业生归宿更好的专业學(xué)校和专业學(xué)院，另一方面成绩很(hěn)好可(kě)以转入文(wén)科(kē)中學(xué)，谋求上大學(xué)。与文(wén)科(kē)中學(xué)的差异是，"实科(kē)中學(xué)的课程安排对那些对实用(yòng)自然科(kē)學(xué)感兴趣并有(yǒu)这方面才能(néng)的學(xué)生觉得更合口味"，而不是对學(xué)术和抽象思维更感兴趣的學(xué)生。实用(yòng)中學(xué)學(xué)制6年，即5~10年级，比主體(tǐ)中學(xué)多(duō)一年，可(kě)以使主體(tǐ)中學(xué)中有(yǒu)能(néng)力的同學(xué)，不失时机地转入实科(kē)中學(xué)，获取这里的毕业文(wén)凭。

　　文(wén)科(kē)中學(xué)。亦有(yǒu)中國(guó)著者称此类中學(xué)為(wèi)"完全中學(xué)"，这两个名称在德文(wén)中是一个单词。其學(xué)制9年，5~10年级是中學(xué)，11~13年级是高级中學(xué)。前者属于义務(wù)教育，后者是非义務(wù)教育。按照巴伐利亚州的规定："文(wén)科(kē)中學(xué)生读完10年级后进行考试，合格者才有(yǒu)资格进入文(wén)科(kē)中學(xué)高年级就读（11~13年级），10年级考试合格获得的这一资格相当于中等教育毕业资格，不合格者转入其他(tā)类型學(xué)校學(xué)习。

　　 很(hěn)長(cháng)时期，德國(guó)的學(xué)生就是在10岁时确定了受教育的學(xué)校，乃至终生的职业方向。但在现当代，这种制度受到了不同程度的质疑。1964年《汉堡协议》确定，5、6年级為(wèi)观察和定向的阶段，就是说，将分(fēn)流的门槛推迟两年，将分(fēn)流的决定做得细致些。1973年联邦政府甚至表示要建立独立于學(xué)校类型的定向阶段。这一方案引起了很(hěn)大的争论。定向阶段的最终实施分(fēn)為(wèi)两种：独立于三类學(xué)校之外的學(xué)校中，隶属于三类學(xué)校中的一种。大多(duō)数學(xué)生选择了后者。就是说，他(tā)们依然是10岁时分(fēn)流，不过在而后的两年内享有(yǒu)适应和调整的权利。

　　分(fēn)流是如何操作的？第一，家長(cháng)和學(xué)校密切配合。四年级第一學(xué)期要召开会家長(cháng)、班主任、主要任课教师、校長(cháng)，乃至主體(tǐ)中學(xué)、实科(kē)中學(xué)、文(wén)科(kē)中學(xué)校長(cháng)共同参加的会议，说明情况和回答(dá)家長(cháng)们的问题。第二，學(xué)校根据成绩推荐某同學(xué)到某类學(xué)校读书，而家長(cháng)有(yǒu)决定权。但这决定权在不同的州有(yǒu)不同的體(tǐ)现，乃至会打些折扣。在有(yǒu)些州，如果家長(cháng)的要求高过了學(xué)校的推荐，该學(xué)生必须参加學(xué)校安排的一次考试；若考试通不过，家長(cháng)或服从學(xué)校的推荐，或让孩子重读四年级。在另一些州，如果家長(cháng)的要求高过了學(xué)校的推荐，该學(xué)生可(kě)以到家長(cháng)期待的學(xué)校去试读，但在半年乃至今后两年的定向期中學(xué)校都可(kě)以根据其成绩决定他(tā)的去留。

　　由三变四，此消彼長(cháng)

　　定向期的设立是德國(guó)社会对其传统教育體(tǐ)制反思、改良和妥协的结果。这种反思不限于定向期，其另一个思路體(tǐ)现于"综合學(xué)校"。

　　综合中學(xué)的思路是将三类中學(xué)统一于综合中學(xué)，让各阶层的子弟(dì)读同样的初中，以实现教育机会的平等，并消除阶层间的社会隔阂。综合中學(xué)的实验又(yòu)分(fēn)為(wèi)"合作式"与"一體(tǐ)化"。 "一體(tǐ)化"式的综合中學(xué)打破了各自独立的三轨制，但没有(yǒu)放弃，而是微观地处理(lǐ)德國(guó)教育一向重视的因材施教。对社会學(xué)、劳动教育、宗教、音乐、艺术等课程，不按照能(néng)力分(fēn)班，而是在班内按照能(néng)力不同分(fēn)组施教。对于数學(xué)、德语、英语、自然科(kē)學(xué)等一些學(xué)科(kē)，设置水平不等的甲乙丙班，根据成绩分(fēn)班授课。但后者也不是像三轨制依总分(fēn)分(fēn)班，而是每门课分(fēn)别按照同學(xué)们的成绩来分(fēn)班，比如某同學(xué)可(kě)能(néng)数學(xué)好分(fēn)在数學(xué)甲班，德语不好分(fēn)在德语丙班。同时根据每门课成绩的升降，每學(xué)期都有(yǒu)调换班级的机会。其教學(xué)上尊重每个學(xué)生各科(kē)的不同侧重面。虽然这之中各科(kē)没有(yǒu)相关性，但是在學(xué)生毕业时，一體(tǐ)化综合中學(xué)依然要归纳每个學(xué)生的成绩，分(fēn)别让他(tā)们拿(ná)到主體(tǐ)中學(xué)毕业证，实科(kē)中學(xué)毕业证和获得向文(wén)科(kē)高中阶段过渡的资格。

　　德國(guó)分(fēn)流制的通道

　　早期分(fēn)流的根据是，多(duō)数人在10岁时已经表现出日后的潜力。早期分(fēn)流的收获是，可(kě)以缓解竞争，让潜力弱的人退出竞争，给潜力强的人宽松的學(xué)习环境。其代价是，晚熟的人可(kě)能(néng)遭到淘汰。要完善这一制度，就要避免10岁定终身，就要造就虽然10岁分(fēn)流，但有(yǒu)制度保证一个非文(wén)科(kē)中學(xué)的优秀學(xué)生日后还有(yǒu)读大學(xué)的可(kě)能(néng)。这不仅减少了分(fēn)流制度的消极性，也是其自身在现当代社会中能(néng)否持续下去的重要前提。

　　除此还有(yǒu)第二条道路。"非在校生只要满足一定的条件，可(kě)以直接参加各类學(xué)校的中等教育结业考试及高校入學(xué)资格考试。成人业余教育大學(xué)举办的各种成人补习班有(yǒu)力地支持了非在校學(xué)生的考试。其主要措施就是"晚间文(wén)科(kē)中學(xué)"和"大學(xué)预科(kē)"的建立。

　　综上所述，根据1994年的数据，最终获得普通大學(xué)入學(xué)资格者中，分(fēn)流时未进文(wén)科(kē)中學(xué)和综合中學(xué)的學(xué)生占了至少16%。这是一个令人欣慰和鼓舞的数字，它证明了德國(guó)分(fēn)流制度是有(yǒu)通道、给出路的，非10岁定终身。从2010年的数据看，早期分(fēn)流后的通道显然更宽。

　　双元制——职业教育的精髓

　　德國(guó)职业學(xué)校类型繁多(duō)，性质各异。國(guó)家认可(kě)的培训职业分(fēn)為(wèi)13大类共约380多(duō)种职业。还有(yǒu)450种和498种培训职业的说法，可(kě)见培训分(fēn)类之细致。培训方向众多(duō)，培训专业细致，就更增加了學(xué)生选择的困惑。德國(guó)人称这一决定為(wèi)"學(xué)徒定位"，他(tā)们设置了专门的机构和程序帮助學(xué)生完成这一影响毕生的职业选择

　　双元制是德國(guó)职业教育的特征和精髓。单纯由學(xué)校提供的职业教育与社会的实际需求严重脱节。學(xué)校职业教育的另外一个缺陷是，其经常落后于经济技术的发展步伐，设备老化、观念陈旧。德國(guó)的双元制职业教育在最大程度上克服了这种脱节。他(tā)们是由职业學(xué)校、企业、企业协会"共同制定并实施培训计划，它们还共同决定就业市场上某种职业的具體(tǐ)技能(néng)要求"。通常是學(xué)生每周在學(xué)校上一两天课，在企业接受职业培训三四天。學(xué)生在工厂里不是埋没在工人队伍中，完全遵循車(chē)间的生产，沦為(wèi)一个普通的劳力。為(wèi)避免生产的逻辑与过程对培训的干扰，保证學(xué)生获得全面的、基本的职业技能(néng)，德國(guó)企业广泛设置了"训练車(chē)间"。条件不足的企业，也会在車(chē)间开辟一个角落用(yòng)于培训，称為(wèi)"培训角"。

　如此精致的职业教育最终给予學(xué)生的好处是就业的便利，即德國(guó)的职业教育是就业的安全网。普教或与企业脱节的职业教育提供的证书或推荐，很(hěn)难令雇主信任。仅凭面试根本无法准确预测受试者未来的工作表现。但在德國(guó)基本解决了这一问题。德國(guó)的职业教育文(wén)凭和评语与工作现场密切关联，充分(fēn)反映出劳动态度和技能(néng)。并且德國(guó)的职业教育體(tǐ)制导致了德國(guó)劳动力在就业资格上的高度标准化。标准化程度越高，教育资格与职业获得的连接就越紧密。因為(wèi)标准化的双元制，德國(guó)的"雇主可(kě)以充分(fēn)相信职业资格证书"。职业教育文(wén)凭的有(yǒu)效、通用(yòng)及不可(kě)缺少，是德國(guó)职业教育的吸引力的核心，而它是由上述的一系列因素辐辏而成的。

　　分(fēn)流早晚之利弊

　　利弊的第一项思考是筛选潜在人才的效度。如果德國(guó)10岁分(fēn)流的制度搬到中國(guó)，因為(wèi)两國(guó)文(wén)化的不同，中國(guó)人对10岁前的孩子的教育投入一定会高过德國(guó)。但是我的一个未经实验证实的猜想是，四年的"后天包装"无论如何赶不上十四年。早分(fēn)流的弊处在于，可(kě)能(néng)牺牲了晚熟者。德國(guó)教育制度中的"转轨通道"和"第二条道路"对此做出了有(yǒu)效的应对。一些人其实该进大學(xué)，因為(wèi)晚熟撞上了早分(fēn)流的制度没能(néng)进入，最终成了技工。但这未必是坏事，如果早分(fēn)流的筛选无一遗漏，技工成员就统统都是智力中等以下，也就不会产生最优秀的技工，这个群體(tǐ)就难有(yǒu)荣誉可(kě)言。对个體(tǐ)来说，也有(yǒu)"宁為(wèi)鸡口无為(wèi)牛后"之策略。

　　利弊的第二项思考是两种學(xué)习过程对學(xué)生素质的影响。经德國(guó)、英國(guó)文(wén)法中學(xué)进入高校的學(xué)生，更享受學(xué)习过程、热爱智力生活，因為(wèi)他(tā)们的竞争压力小(xiǎo)，學(xué)习过程自然、松弛。中國(guó)、美國(guó)进入高校的學(xué)生曾面临更大的入學(xué)竞争压力，"考试學(xué)"而不是真正的知识，占据了他(tā)们主要的精神空间，导致他(tā)们更重视考试结果，无暇享受學(xué)习过程，难以體(tǐ)会所學(xué)知识的内在魅力。

　　利弊的第三项思考是对未入高校者，无疑这是社会上的多(duō)数人。早分(fēn)流的代价是，在很(hěn)多(duō)少年很(hěn)小(xiǎo)的年纪时就剪断了他(tā)们进入高校的梦想。这似乎是残酷的。与此同时，它用(yòng)实惠置换梦想：它扎扎实实地教授这些少年某种职业技能(néng)，帮助他(tā)们较少风险地找到一份工作。晚分(fēn)流的代价是，让无数少年為(wèi)高考陪绑，浪费了他(tā)们的无法估算的青春时光；他(tā)们高考失意时已不再年少，以从来没有(yǒu)得到过任何职业技能(néng)培训的状态被抛向了社会。晚分(fēn)流的收益就是，他(tā)给了所有(yǒu)同龄的少年一个共同的考大學(xué)的梦想。于是，梦想这种带有(yǒu)形而上味道的东西，成了利弊分(fēn)析的关键。而它却分(fēn)明与阶层这个有(yǒu)形的范畴密切关联。

　　利弊的最后一项比较是合法性。任何制度的制定者都会不疲倦地為(wèi)自己的制度辩护，并且要建立一些配套系统来贯彻制度的逻辑，以期赢得公民(mín)们的拥护。

　　美國(guó)人选择了晚分(fēn)流的教育制度，他(tā)们的公立中小(xiǎo)學(xué)在软硬件各方面日趋平等。他(tā)们以此為(wèi)自己的制度背书。更多(duō)的德國(guó)人热爱自己的早分(fēn)流的教育制度，于是以多(duō)个子系统，特别是精细的职业教育系统来支持它。原因之一是，两國(guó)都很(hěn)在乎自己制度的合法性。